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学习者个性化需求导向的社区教育,时代的到来

在以重塑全球化为目标之一的开放3.0时代,MOOCs为学习者提供了全球化的多元交流与学习平台。

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如何“因材施教”地向具有不同知识背景、学习动机与学习需求的学习者提供高质量、个性化与定制化的社区教育服务,已成为社区教育领域亟待深入探究的问题。

MOOCs;跨文化学习;学习需求层次;文化身份;多元重构

MOOC(massive open online courses),即大型开放式网络课程,是2000年后发展出来的概念。 MOOC的课程特征表现为:第一,能自由取得资源,即不需要所学院校的学籍也可以免费使用大型开放式网络课程;第二,没有人数限制,许多传统课程师生比很 小,但大型开放式网络课程是设计给大众使用的,没有课程人数限制;第三,学习者可自由调节学习时间与进度,体现个性化管理特色。由于大型开放式网络课程学 习者众多,需要能促进大量回应和互动的教学设计,其基本方式为运用大型开放式课程网络来处理大众的互动,如小组合作以及使用客观自动化的线上评量系统,课 堂测验、考试等等。教学设计有以下几方面原则:第一是集结,MOOC是连结主义式的典型体现,一方面让大量的资料在线上传播,同时又将各种资讯集结成通讯 报道或网页,以方便取读。第二为混编,连结课程内的教材及其他内容。第三是制定目标,重新编排教学内容以配合不同学习者的目标。第四为回馈,在全世界范围 内分享不同学习目标编排的教学内容和想法。 国外的开放式网络课程几乎都是本校内受欢迎的课程,教授也几乎都是本领域的专家,有讯息表明,耶鲁大学每门开放课程的制作费高达三四万美元,而 麻省理工大学每门开放课程的制作费也需两万美元,同时将免费提供资源,美国已然成为免费开放课程的开创先锋。随着MOOC的发展,一个重要现象呈现出来, 即当高等教育机构和私人组织寻求利用网络开放学习的新途径时,教育市场的竞争将愈加激烈。而针对中国大学较为封闭的教学与学籍管理模式,清华大学已率先破 土而出,中国也必将逐步引入大型开放式网络课程的教学模式。 北京舞蹈学院是中国舞蹈教育的代表院校。目前,就课程设计而言,舞蹈专业课程除了建院后创立的传统课程外,也会根据办学定位的调整而随之调整, 教学方法则主要沿袭了传统的舞蹈教学手段,即便是强调舞蹈文化的融入,也多是以动作层面的研究为出发点,最后评价的标准以掌握和表现能力为准。这样培养的 学生虽然每年供不应求,但当他们走过青春年华之后,会发现综合文化素质愈发显得重要。那么,面对MOOC时代,舞蹈教育在没有网络教育的基础上如何与 MOOC产生相关的连结?笔者有以下几点思考: 第一,舞蹈课程进入MOOC平台的必要性。近年来,北京舞蹈学院加大了舞蹈普及的力度,尤其是非职业舞蹈教育的受众面。塔底越宽塔尖才越高,只有广大群众自愿走进舞蹈,舞蹈艺术才能生生不息。 以成人在职函授学习的云南函授站为例,每年专业加试并通过成人高考合格录取后,却一直未能毕业的学生大有人在,究其原因是所在剧团演出繁忙,学 生面临的选择是保证工作还是请假学习?可想而知,许多学生因延迟学习而影响了毕业。对于非学历培训教育而言,北京舞蹈学院继续教育学院在北京最大可能地开 设了不同类型、不同层次和不同时段的培训进修班,依然满足不了学生的需求,如今年暑期培训进修班原计划每班30人,到开班时每班人数已达33到38人不 等。尽管我们想办法让学生分流到全国各地培训,但大部分学生宁可多花数倍的钱来北京参加培训,就是因为这里有综合优势。综上所述,如果舞蹈课程通过 MOOC平台进行传播,能让更多的舞蹈从业和爱好者根据所需选择优势课程,这是学习者的福音。 第二,舞蹈课程进入MOOC平台的设计理念。舞蹈课程不同于普通课程,它以动作语言作为第一要素,进入MOOC平台的课程首先应该是浅学易懂的 普及性基本课程,让更多渴盼进入北京舞蹈学院学习的学员及时共享资源。试想我们可以把层次分为入门和提升,对于初学者,首先通过MOOC平台进行学习并有 相对应测试,测试通过后愿意选择到本部进行提升学习的学员可提出申请,这样既满足了学员的学习需求,又对学习过程进行了有效分级。 第三,舞蹈课程进入MOOC平台的连结。关于舞蹈课程如何进入MOOC平台,应聘请专家做符合舞蹈课程规律又符合MOOC设计理念的相关论证, 不同学科的课程应突显特色,找到最可能课程上线的连结点,如时间(节奏)、空间(环境)的有效利用和文化层面的解析,举例说藏族舞蹈的上线连结可先介绍藏 族文化历史以及与舞蹈关系等,将采风资料运用到课堂提炼,让学员从舞蹈的根源开始认识舞蹈;其次,从最基础的课程分析入手(这也是北京舞蹈学院课程理念的 重要支撑),结合教学法理念将实践与理论有机结合,运用艺术传播系的有效教学手段,设置符合MOOC平台规律的有舞蹈文化特色的网络课程以供学员选择。 最适合首先进入MOOC平台的网络课程,应该是舞蹈学历史和理论的相关课程。对于视频手段所支撑的舞蹈课程而言,史论课程的连结有相当的优势。 首先,史论课程在传统授课方式方面已有经验积累,无论从课程分类和授课方式都有可视频展示的丰富内容;其次,史论课程的主讲老师有面对学生对话交流的扎实 基础,在课程推进及与学生互动环节中有大量经验,能针对不同类型的问题予以有效解答,满足学生的多重性选择。此外,还可选择初级的舞蹈训练课,目的是解决 正确的站姿、坐姿和行姿,用科学的方法使职业和非职业舞者正确认识并运用自己的身体。此课程应是一堂融舞蹈、武术和瑜伽为一体的多元化的身体体验课,为舞 蹈训练进行基础铺垫的训练课,也是雅俗共享的艺术课。 总之,舞蹈课程的MOOC连结,一定会促进舞蹈教育、继续教育的持续发展。MOOC的大规模性,为舞蹈走进千家万户提供了极好的平台。坚信不久的将来,MOOC的领域中舞蹈课程将拥有重要一席,并因此带来舞蹈文化传播的美好春天。

社区教育;个性化学习;MOOC;模式设计;实现路径

作者简介:Neil Morris,英国 朱敬,博士,教授,广西师范大学教育学部教育技术学系(广西 桂林 541004);Neil Morris,教授,博士生导师,英国利兹大学数字化学习中心(英国利兹 LS2 9JT)。

原题:学习者个性化需求导向的社区教育及其实现路径

内容提要:在以重塑全球化为目标之一的开放3.0时代,MOOCs为学习者提供了全球化的多元交流与学习平台。跨文化学习是MOOCs学习的主要形态。MOOCs跨文化学习需求层次体系是在对英国MOOCs平台FutureLearn近两年的观察、调查与研究的基础上构建的,其实质是学习者文化身份多元重构的过程。这一需求层次体系主要表现为安全的需求、归属的情感需求、参与交流并获得尊重的需求以及自我实现的需求(个体身份与群体身份协同,完成多元重构)。对于学习者而言,MOOCs跨文化学习不是文化移民,而是在坚持原有文化基础上对其他文化的多元化审视与理解包容;只有坚定母语文化,才能更好地进行跨文化学习与交流。MOOCs课程需要加强多元化设计,帮助学习者更快、更好地完成文化身份的多元重构,提高跨文化学习绩效。

作者简介:王秋林,男,博士,首都师范大学讲师,研究方向:社区教育管理。北京 100048

关 键 词:MOOCs 跨文化学习 学习需求层次 文化身份 多元重构

内容提要:如何“因材施教”地向具有不同知识背景、学习动机与学习需求的学习者提供高质量、个性化与定制化的社区教育服务,已成为社区教育领域亟待深入探究的问题。在辩证分析MOOC与个性化社区教育互动耦合关系的基础上,系统设计了基于MOOC平台的个性化社区教育服务模式,并对该模式的实现机制进行了深入阐述,主要包括建设MOOC资源库、进行学习分析、建立学习约束机制、构建良好的交互环境、提升教师MOOC教学技能等。

标题注释:广西教育科学“十二五”规划2014年度广西教育科学重点研究基地重大课题“广西高校与基础教育协同发展研究——MOOCs的视角与路径”;广西壮族自治区“民族地区教育发展研究”八桂学者专项经费资助。

关 键 词:社区教育 个性化学习 MOOC 模式设计 实现路径

中图分类号:G434文献标识码:A文章编号:1009-519504-0032-07

众所周知,慕课已引入到社区教育领域。MOOC的引入,有利于向社区居民提供大规模教育服务。但是,也有学者认为MOOC只带来了知识的大规模传递与复制,并没有实现差异化、个性化和定制化学习。美国学者Pieter Desmet认为,任何新型学习模式的成功运营,首先要解决“希望为学习者提供哪些服务”的问题,即个体化学习的实现问题。因此,在以学习者为中心的理念指导下,MOOC学习需要深刻反思若干问题。比如,不加选择和区分地大规模推送MOOC资源,能否比传统教育模式提供更加有效的教育服务?MOOC学习应该如何与学习者的关键需求与学习偏好相融合?这就要求MOOC环境下的社区教育服务应当基于学习者的多样性,尊重和满足社区居民的个性化需求。在此背景下,如何“因材施教”地向具有不同知识背景、学习动机与学习需求的学习者提供高质量、个性化与定制化的学习支持服务,已成为社区教育领域亟待深入探究的问题。

doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.04.004

一、慕课为个性化社区教育的实现提供了可能

“十三五”期间,我国将进入“引进来与走出去并举”的开放3.0阶段,重塑全球化、扩大话语权是我们的目标之一,这就要求教育领域培养更多的具有全球视野的高质量人才。做好“互联网+教育”,提升学习者的跨文化学习与交际能力,已经成为不容推卸的时代使命。当前,Coursera、edX、FutureLearn等国外MOOCs平台已经成为我们了解国外发达国家学术发展状况、与国外同侪进行学习交流、理解多元文化的重要路径,但是MOOCs学习所引发的跨文化问题却日益突出,学习者的跨文化学习需求在各种各样的冲突境遇中或逐渐泯灭,或不断丰富;其文化身份也随之或固有不变,或多元重构。MOOCs跨文化学习问题正严重影响跨文化学习绩效,这不利于我们的开放以及重塑全球化进程。需要强调的是,全球化并非一体化,跨文化学习也不是文化移民。因此,如何剖开MOOCs跨文化学习的“洋葱皮”①,促进多元文化的交流与学习,是本研究的目的。

与全日制教育相比较,社区教育学习者具有特殊性。比如,学习者构成成分的复杂性,不同年龄、不同职业的学习者兼而有之;学习者的知识背景也参差不齐,接受教育的年限、层次与水平千差万别;学习者学习需求和学习动机多样化,提升学历者有之,获取专业技能者有之。总的来说,与传统学校教育形态相比较,社区教育更加灵活开放、更加广泛多样。社区教育的特殊性与MOOC的无限制准入、大规模资源开放供应等特性却有着某种契合性。与传统课堂教育相比,MOOC环境下的社区教育学习者能够充分借助这一平台实现个性化学习,可随时注册在线课程,自主决定学习进程,任意选择学习方式与学习同伴。MOOC为个性化社区教育的实现提供了可能性,对传统封闭、被动的社区教育模式产生了巨大冲击。

一、MOOCs跨文化学习需求层次体系的形成

学习时空的高度自由为个性化社区教育提供了基本保障

MOOCs跨文化学习需求层次体系经历两年、四个阶段形成。

MOOC克服了学习时空的限制,极大地扩展了社区教育的时空范围,为个性化社区教育提供了可能。首先,个性化社区教育表现为学习内容的个性化。MOOC中的课程资源是海量的,课程资源的不同组合和配置就表现为不同的学习内容。对于社区教育学习者而言,任何课程资源都是学习活动的对象,学习者可以依据自身不同的需求自主选择、组织和整合资源。其次,个性化社区教育表现为尊重学习者的主体性。在MOOC环境下,社区教育不再是标准化的,而是充分尊重学习者的主体地位,允许和支持学习者个体的自主选择,不再让学习者的个体差异成为学习活动的阻碍。第三,个性化社区教育表现为杜威教育本质观中所倡导的学习活动的无目的性。个性化学习强调学习者的兴趣,兴趣是学习成果的首要影响要素。在MOOC环境下,社区教育“学习者们根据已有的知识、技能、经验和共同的兴趣来确定学习内容,衡量自己在学习过程中获得的成功程度。”[1]

1.跟踪观察与调研

自主学习和共同体学习有机结合为个性化社区教育提供了组织支撑

笔者对英国FutureLearn平台上的MOOCs课程进行了为期7个月的跟踪观察,发现:MOOCs跨文化学习者在学习课程材料过程中有专业知识、背景知识的认知冲突,这些冲突增加了学习成本,导致学习者产生畏难情绪;学习者在对评论价值的判断上存在着需求、认知的差异与冲突,这些冲突加剧了畏难心理,导致学习者对平台主流文化产生心理排斥;学习者在学习活动参与、分组等方面也存在差异与冲突,跨文化学习能力弱的学习者喜欢同质文化,趋向于对安全感的诉求。

学习活动的自主与否,是个性化社区教育能否实现的关键影响因素。首先,MOOC环境下的社区教育以自主学习为主要形式。学习者对于自己的学习目标、学习内容、学习规划、学习过程等具有自主决定权,这就使得学习者可以完全以个性化、差异化的方式参与整个学习过程。其次,MOOC环境下的社区教育以共同体学习为重要载体。MOOC学习十分注重相互交流与学习共同体构建,共同体的构建强调基于不同的学习任务灵活组织。选择同一门课程的学习者,也可区分为不同的学习组织体。“成熟的MOOC平台都提供多种互动交流手段,特别是为每门课程开设专属交流社区,并将学生的社区活跃度作为课程评价的指标之一。有些MOOC平台还吸收社交网络理念,通过专有平台或第三方平台提供社交化的互动学习体验,开拓了学习交流新领域,为在线学习交流提供了新方向。”[2]

2.初步的理论推演

在观察与调查的基础上,笔者基于马斯洛需求层级理论、社会建构主义学习理论以及自组织理论,初步构建出MOOCs跨文化学习需求层次体系,如图1。需要说明的是:第一,与马斯洛需求层级理论不同,MOOCs跨文化学习需求层次体系不存在生理需求这一基础层级,最底层始自安全的需求。第二,MOOCs学习是社会建构的过程,学习者与学习者、学习者与课程提供者之间的对话交流与协作学习是MOOCs的主要魅力,这不同于以展示为主要特征的各种视频公开课。第三,MOOCs学习是自我导向的、自我组织的、持续生成的过程。第四,MOOCs跨文化学习与基于实体教室的跨文化学习有所不同,它是全球化背景下的在线学习过程。第五,MOOCs学习者在跨文化学习需求方面存在着明显的递进关系,但这种递进关系不是绝对的,不能忽视学习的复杂性以及学习者的个性化特征。

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图1 MOOCs跨文化学习需求层次体系的初步构建

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